Bildungsförderung ist ein reflektiertes und geplantes pädagogisches Handeln. Beschrieben werden die grundlegenden Elemente eines solchen Handelns.
Bildung zu fördern, erfordert von den pädagogischen Fachkräften, didaktische und methodische Kompetenzen. Dabei ist Didaktik der umfassendere Begriff. Er behandelt im weitesten Sinn das Verhältnis von Lehren und Lernen, fragt also danach, was pädagogische Fachkräfte tun können, um den Kindern möglichst umfassende Bildungsmöglichkeiten zu eröffnen.
Didaktik hat immer den ganzen Prozess im Auge (die Analyse, Entscheidung für Ziele, Inhalte und Verfahren, das Handeln und die Reflexion). Methodik dagegen konzentriert sich stärker auf die konkrete Planung und Umsetzung: Welche Methoden wende ich an, um bestimmte Bildungsprozesse zu befördern?
Am Anfang didaktisch-methodischen Vorgehens steht das Erkunden und Verstehen jedes einzelnen Kindes und der Kindergruppe. Zum Erkunden und Verstehen gehören:
Die Beobachtung von Verhalten und Situationen und deren Dokumentation ist Ausgangspunkt fachlichen Handelns. Ziel ist, wahrzunehmen und zu verstehen, mit welchen Themen, Herausforderungen und Problemen jedes Kind gerade beschäftigt ist.
Beobachtungen werden zum Ausgangspunkt der pädagogischen Arbeit. So erfahren pädagogische Fachkräfte etwas über die kindlichen Vorstellungen, Interessen, Denk- und Problemlösungswege. Neben der Beobachtung jedes einzelnen Kindes gilt es, auch die Gruppe und ihre Interaktionen zu beobachten.
Themen und Fragen an die Welt entstehen nicht quasi von selbst in den Kindern, sondern werden immer im Dialog mit anderen entwickelt, vor allem mit den Menschen, die den Kindern wichtig sind. Wenn in der Familie intensiv musiziert wird, ist die Wahrscheinlichkeit hoch, dass auch das Kind sich für Musik interessiert. Wenn eine pädagogische Fachkraft selbst Spaß am Theaterspielen hat, begeistern sich auch die Kinder eher.
Das Interesse eines Kindes für Dinosaurier kann andere Kinder anstecken. Auch die Gestaltung der Räume (innen und außen) nimmt Einfluss auf die Themen, die Kindern im Alltag begegnen. Daher kann es auch sinnvoll sein, die äußeren Bedingungen (Raum, Angebote) und die Interaktionen (mit Erwachsenen und Kindern) in die Beobachtung einzubeziehen.
Nicht alles, was für Bildungsförderung wichtig ist, lässt sich durch Beobachtung in der Kindertageseinrichtung erkunden. Daher gilt es, weitere Informationen über jedes Kind und seine Lebenssituation zu erhalten: Wie ist seine familiäre Situation? Wie wohnt es? Welche weiteren Besonderheiten beeinflussen seine Bildungsprozesse?
Vieles erfährt man im Gespräch mit den Müttern und Vätern. Anderes muss man durch gezielte Nachforschungen außerhalb der Einrichtung erkunden (zum Beispiel Spielmöglichkeiten der Kinder im Sozialraum).
Die Bedeutung der Beobachtungen und Informationen erschließt sich erst durch die Interpretation der Beteiligten. Dabei können pädagogische Fachkräfte auf ihr fachliches Wissen zurückgreifen (Kenntnisse über Entwicklungspsychologie, Pädagogik).
Alle Interpretationen bleiben aber Hypothesen, die es im Dialog der Fachkräfte untereinander und mit dem Kind zu präzisieren gilt. Erst die Antwort des Kindes auf unsere Interpretationen gibt uns Hinweise darauf, ob wir das Kind verstanden haben.
Die konkrete Planung basiert auf den Beobachtungen. Zur konkreten Planung des pädagogischen Handelns gehören:
Im Alltag der Kindertageseinrichtung lässt sich eine Vielzahl von Themen und Fragestellungen beobachten, die von den pädagogischen Fachkräften aufgegriffen werden können. Die Entscheidung dafür, bestimmte Themen aufzunehmen und andere zu verwerfen, liegt letztlich bei den Erwachsenen und bedarf besonderer Sorgfalt.
In diese Entscheidung fließen zwei Perspektiven ein: Die Perspektive des Kindes: Welche Bildungs- und Entwicklungschancen sind in den verschiedenen Situationen für jedes Kind enthalten? Das erfordert die Beteiligung der Kinder an der Entscheidung für Themen. Die Perspektive der Erwachsenen: Welche Erziehungsziele sind uns wichtig?
Schon Maria Montessori hat die Bedeutung des Raumes als vorbereitete Umgebung betont. In Reggio Emilia wird der Raum als dritter Erzieher bezeichnet. Räume als "unentrinnbare Lebensumwelt
", so Schäfer (2003 Seite 114) sind Ausgangspunkt vieler kindlicher Wahrnehmungs- und Forschungsprozesse.
Damit ist Raumgestaltung auch ein wichtiges didaktisch-methodisches Moment in der Bildungsförderung. Die unterschiedlichen Bedürfnisse aller Kinder sind hierbei ebenso zu bedenken wie die große Vielfalt möglicher Bildungsthemen.
Rebeca Wild regt an, dass "alles, was Kinder unter Umständen brauchen könnten, vorhanden sein sollte
" (Wild 2001 Seite 101), damit es "für jede Lernstrategie, für jede Logik, Entwicklungsphase, für jedes persönliche Interesse und jede ästhetische Vorliebe … etwas zum Aussuchen
" gibt (Wild 2001 Seite 92).
Wie die Räume strukturiert und gestaltet sind, welche Angebote Räume bereithalten und welche Materialien Kindern hier auf welche Weise zur Verfügung stehen, wirkt sich nachhaltig auf die individuellen Bildungsprozesse der Kinder aus. Das gilt sowohl für das grundlegende Raumkonzept als auch für die Gestaltung räumlicher Details.
Ob den Kindern vorzugsweise ein Gruppenraum zur Verfügung steht oder ob sie die gesamte Einrichtung nutzen können, ob die Materialien übersichtlich angeordnet und frei zugänglich sind oder nicht – die Gestaltung von Räumen kann Bildungsprozesse herausfordern oder behindern. Auch und gerade an der Gestaltung von Räumen können die Kinder auf vielerlei Weise beteiligt werden.
Sich wandelnde“ Räume
So wie sich die Interessen der Kinder wandeln, müssen auch Räume wandlungsfähig bleiben. Bei der Planung der Innen- und Außenräume von Kindertageseinrichtungen sollte daher Flexibilität eingeplant werden. Kinder brauchen „Niemals-fertig-Räume
“, die sie immer wieder verändern können. Pädagogische Fachkräfte sollten darauf achten, dass die Raumgestaltung veränderbar ist – durch flexibles Mobiliar, durch mobile Abtrennungen (Rollregale oder Vorhänge), durch variable Nutzung.
Dieses von Maria Montessori bekannte Prinzip weist darauf hin, dass der Raum immer wieder für die Kinder vorbereitet werden muss. Welche Themen interessieren Kinder jetzt? Welche Materialien benötigen sie, um ihren Bildungsfragen nachgehen zu können? Was könnte Bildungsthemen erweitern?
Räume sollten so gestaltet werden, dass sie Kindern vielfältige Anregungen zur Eigentätigkeit eröffnen. Hier sollten Kinder das finden, was sie in ihren Bildungsprozessen möglicherweise nutzen können. Dazu müssen die Materialien im Raum für die Kinder frei zugänglich sein. Werkmaterial, Werkzeuge, Spiele, Bücher, Musikinstrumente und vieles mehr sollten von den Kindern selbständig erreicht und genutzt werden können.
Die vorbereitete Umgebung ermöglicht dem Kind, sich selbstständig und kompetent im Raum zu bewegen, ohne immerzu auf die Hilfe der Erwachsenen angewiesen zu sein, und sich mit selbst gewählten Aufgaben und Spielen im eigenen Lerntempo zu beschäftigen. Die Gestaltung des Raumes als dritter Erzieher erfordert von den pädagogischen Fachkräften, dass sie die Materialangebote und Raumgestaltung ganz bewusst vornehmen und aufgrund ihrer Beobachtungen im Dialog mit den Kindern immer wieder verändern.
Geregelte“ Räume
Gleichzeitig braucht es eine für die Kinder überschaubare Ordnung. Sind laute und leise, saubere und schmutzige Zonen deutlich voneinander abgegrenzt, so dass die Nutzung ohne gegenseitige Störungen erfolgen kann? Raumnutzung ist immer auch mit Regeln verbunden. Was gehört wohin? Wer darf allein in den Werkraum? Selbsttätige Raumnutzung braucht klare, möglichst mit den Kindern verhandelte Regeln.
Besondere“ Räume
Viele Kindertageseinrichtungen experimentieren mit „besonderen Räumen
“. Dies sind Räume, in denen ein Schwerpunkt auf bestimmte Inhalte gelegt wird und in denen zum Teil auch besondere Regeln gelten: Lernwerkstatt, Snoezelen-Raum, Werkraum, Sportraum, Musikraum, Naturforscherraum, Kreativwerkstatt, Atelier.
Die Raumgestaltung orientiert sich zwar in erster Linie an den Kindern. Kindertageseinrichtungen sind aber auch Räume für Erwachsene: Arbeitsplatz von Fachkräften, Aufenthaltsraum für Mütter und Väter. Daher sollten bei der Raumgestaltung auch die Bedürfnisse der Erwachsenen berücksichtigt werden (Räume für Besprechungen oder ein Elterncafé). Mobiles Sitzmobiliar sorgt dafür, dass Erwachsene nicht auf Kinderstühlen sitzen müssen, sondern sich als Erwachsene begegnen können.
Jedes Kind braucht seine Zeit, sich Wissen und Können anzueignen. Während das eine Kind sich in schneller Abfolge mit vielen unterschiedlichen Dingen beschäftigen möchte, zieht es ein anderes Kind vor, sich lange Zeit intensiv mit einer Sache zu befassen. Während ein Kind schnell mit seinem Frühstück fertig ist, genießt ein anderes lange ruhige Frühstückspausen.
Auch die verschiedenen Altersstufen haben unterschiedliche Zeitbedarfe. Damit verbieten sich vorgegebene Zeitkorsetts, die für alle Kinder gelten. Auch und vor allem der Dialog zwischen Erwachsenen und Kindern braucht Zeit. Nur wenn sich Fachkräfte in Ruhe auf den Dialog mit Kindern einlassen können, kann Bildungsförderung gelingen.
Viele Kindertageseinrichtungen haben aus diesem Grund Elemente offener Arbeit in ihr Konzept integriert: Sie bieten offene Essenszeiten und machen individuell wählbare Angebote. Damit steigt gleichzeitig die Bedeutung von gemeinsamen Ritualen in der Einrichtungszeit: Begrüßung, gemeinsame Besprechungen, Vorstellung der Aktivitäten, Verabschiedung.
Schließlich gilt es, die Arbeit konkret zu planen. Dabei sollten folgende Grundsätze berücksichtigt werden:
Pädagogisches Handeln kann als Begleitung (die pädagogische Fachkraft nimmt Themen der Kinder auf) oder Zumutung (die pädagogische Fachkraft erweitert die Themen der Kinder und führt neue Themen ein) erfolgen. Bei zugemuteten Themen geht es immer darum, den Kindern mehr anzubieten, als sie sich selbst erschließen (können).
Der Satz von Maria Montessori „Hilf mir, es selbst zu tun“ verweist auf die pädagogische Herausforderung, Kinder alles, was sie alleine können, auch alleine machen zu lassen. Daher sollten Sätze wie „Probier doch mal, ob du es alleine kannst“ zum Standardrepertoire der pädagogischen Fachkräfte gehören. Damit werden Kinder ermuntert, sich immer wieder an Dinge heranzuwagen, die leicht über ihren bisherigen Fähigkeiten liegen.
Der Entwicklungspsychologe Lew Wygotski (1964) nennt dies die „Zone der nächsten Entwicklung
“, die es den Kindern zu eröffnen gilt. Dazu müssen pädagogische Fachkräfte viel über jedes einzelne Kind wissen: Was könnte es ausprobieren? Wovon ist es überfordert? Was ist also seine Zone der nächsten Entwicklung?
Auch in der Planung gilt es die vielsinnigen Wege der Kinder bei der Aneignung der Welt zu berücksichtigen. So kann es gelingen, jedem Kind mehrere und eigene Zugänge zu den Themen zu ermöglichen.
In der Planung gilt es sowohl die Kinder selbst als auch die Mütter und Väter und andere Partner zu beteiligen.
Die Planung von Projekten spielt bei der Planung pädagogischen Handelns in Kindertageseinrichtungen eine große Rolle. Ein Projekt ist die intensive Beschäftigung mit einer Frage, einem Thema, einer Aufgabe. Dies kann sowohl in Kurzprojekten als auch in Langzeitprojekten geschehen. Kennzeichen von Projekten sind:
Projekte, die in Kindertageseinrichtungen durch den Situationsansatz eine lange Tradition haben, ermöglichen allen Kindern, sich mit einem Aspekt des gewählten Themas auf individuelle Weise zu beschäftigen. Sie können eine Eigendynamik entwickeln und Kinder (und auch pädagogische Fachkräfte oder Eltern) dazu motivieren, immer neue Aspekte zu verfolgen.
Im praktischen Handeln vollzieht sich die Umsetzung der didaktisch-methodischen Planung. Die Umsetzung der Planung ist immer ein Dialog zwischen Fachkräften und Kindern (auch ein sprachlicher Dialog). Aufgrund der Antworten der Kinder auf die Angebote der Erwachsenen wird die Planung ständig überdacht und gegebenenfalls verändert.
Handeln in Kindertageseinrichtungen ist gemeinsames Handeln – von Erwachsenen und Kindern und von Kindern untereinander. Aufgabe der Fachkräfte ist es, den Rahmen herzustellen, damit jedes Kind individuelle Zugänge finden kann.
Spiel wird traditionell gekennzeichnet als freiwilliges, lustvolles, eher prozessorientiertes, symbolisches (so tun als ob) Geschehen (vergleiche zum Beispiel Einsiedler 1999 Seite 15). Spielen und Bildung sind nach dem Bildungsverständnis, das den Leitlinien zugrunde liegt, keine Gegensätze. Spielen ist eine wichtige kindliche Form der Aneignung von Welt. „Im Spiel vollzieht sich Einübung, Entlastung, Aneignung, Austragen von Kräfteverhältnissen, symbolische Weltdeutung, seelische Heilung und vieles mehr“ (Schäfer 2003 Seite 72).
Wenn sich ein Kind einem Gegenstand oder einer Tätigkeit zuwendet und sich damit lustvoll auseinandersetzt, unterscheidet es nicht zwischen Spiel und Lernen. Kinder spielen nicht, um zu lernen. Aber sie lernen und bilden sich, wenn sie spielen. Auch im Spiel beschäftigen sich Kinder mit den Bildungsbereichen: beim Toben, beim Kreisspiel, beim Bauen mit Klötzen, beim Rollenspiel.
Wenn pädagogische Fachkräfte Kinder beim Spiel beobachten, können sie viel über die Bildungsaktivitäten des Kindes erfahren. Das Spiel ermöglicht dem Kind, seine Welterfahrungen im eigenen Rhythmus, mit allen Sinnen und aus unterschiedlichen Perspektiven zu vertiefen, zu wiederholen und zu üben.
Im fachlichen Nachdenken über das professionelle Handeln (Reflexion) und durch Evaluation kann die Qualität der eigenen Tätigkeit bewusst und in der Folge verbessert werden. Leitfragen für diesen didaktisch-methodischen Schritt sind:
Reflexion muss einen regelmäßigen Platz in Teambesprechungen haben. Es geht um die Fragen, welche Bildungsanlässe beobachtet wurden, welche Antworten die Fachkräfte darauf gegeben und welche Chancen und Probleme sich im Prozess ergeben haben.
In der Reflexion wird auf das Handlungsgeschehen im Alltag der Kita (gegebenenfalls auch anhand von Videoaufnahmen) zurückgeblickt. Dabei wird benannt, was gelungen, aber auch was misslungen ist. Die individuelle Wahrnehmung der einzelnen Fachkraft hat hier Vorrang: Das, was für sie wichtig, irritierend, bemerkenswert war, wird in die gemeinsame Besprechung eingebracht und in Bezug zur Förderung von Bildungsprozessen gesetzt. Schließlich gibt die Reflexion Hinweise für künftiges Handeln.
Die Evaluation unterscheidet sich von der Reflexion dadurch, dass hier das fachliche Handeln systematisch auf der Grundlage gesammelter Daten anhand von Bewertungskriterien überprüft wird. Man unterscheidet Fremdevaluation (in der andere die Einrichtung beurteilen) und Selbstevaluation (in der dies durch die Fachkräfte selbst geschieht). Im Rahmen didaktisch-methodischen Handelns empfiehlt sich eine Selbstevaluation, die in der Regel von der Leitung einer Einrichtung initiiert und gemeinsam mit dem ganzen Team durchgeführt wird.
Man kann im Rahmen einer Evaluation folgende Qualitätsebenen überprüfen:
Methodisch können Evaluationen ganz unterschiedlich durchgeführt werden. Mit Fragebögen können Mütter und Väter zu ihrer Zufriedenheit bezüglich unterschiedlicher Aspekte befragt werden. Kinder bepunkten die Angebote, die sie gut finden oder die ihnen weniger gefallen. Durch eine Auswertung der Protokolle von Aufnahmegesprächen oder Teamsitzungen kann man erfahren, welche Themen hier eine wichtige Rolle spielen. Die Wahl des Untersuchungsinstruments hängt davon ab, was die Fachkräfte wissen wollen.
Es geht nicht darum, möglichst viele Daten zu erheben, sondern darum, das zu erfassen, was fachlich von Bedeutung und für die weitere Arbeit wichtig ist. Reflexion und (Selbst)Evaluation sind Teil des Qualitätsmanagements der Einrichtung und unterliegen der besonderen Verantwortung von Leitung und Träger.
Beobachtung und Dokumentation sind keine eigenen Schritte didaktisch-methodischen Handelns, sondern ziehen sich durch den gesamten Prozess. Dabei hängen Beobachtung und Dokumentation eng miteinander zusammen.
Beobachtung ist in erster Linie achtsame und konzentrierte Wahrnehmung eines Geschehens durch die pädagogischen Fachkräfte. Dafür brauchen die Fachkräfte Klarheit über das Ziel der Beobachtung: Wollen sie mehr über ein einzelnes Kind erfahren oder über das Geschehen in der Gruppe? Wollen sie bestimmte Aspekte besser verstehen (zum Beispiel die aktuelle Sprachentwicklung eines Kindes) oder wollen sie allgemein erfahren, welche Themen die Kinder gerade beschäftigen?
Je nach Beobachtungsziel werden unterschiedliche Beobachtungsformen gewählt (vergleiche Strätz, Demandewitz 2000). Dabei kann man sich fertiger Beobachtungsinstrumente bedienen (vergleiche die Übersicht des Ministeriums für Bildung und Frauen des Landes Schleswig-Holstein 2006) oder entscheidet sich für freie Beobachtungsformen (vergleiche Kazemi-Veisari 2004).
Fachkräfte können auf eine Vielzahl von Beobachtungsinstrumenten zurückgreifen. Bei der Auswahl sollten sie darauf achten, Beobachtungsformen zu wählen, die sich im Alltag der Einrichtung gut umsetzen lassen. Egal, wofür man sich entscheidet: Beobachtung ist kein Selbstzweck. Sie dient dem besseren Verstehen der kindlichen Bildungsprozesse.
Jede Beobachtung ist nur so gut, wie sie anschließend auch in die nächsten Schritte des didaktisch-methodischen Handelns einfließt. Erwachsene versuchen durch die Beobachtung Einblicke in die Weltaneignung der Kinder zu bekommen. Kinder zu beobachten, ist somit ein sehr intimer Akt. Damit stellt sich die Frage, ob Kinder nicht das Recht haben sollten, Erwachsenen die Beobachtung zu erlauben – oder auch zu verweigern.
Dies kann beispielsweise dadurch ermöglicht werden, dass Beobachter sich kennzeichnen (etwa durch eine Schärpe). Das Kind erfährt so, dass es beobachtet wird und kann dem gegebenenfalls Einhalt gebieten oder sich entziehen. Schließlich gilt es, die Beobachtungen zu interpretieren, zu „verstehen“ (vergleiche Schritt 1: „dialogisches Interpretieren“).
Zwar spielen Beobachtungen vor allem im ersten Schritt des didaktisch-methodischen Arbeitens eine wichtige Rolle, die pädagogischen Fachkräfte beobachten Kinder aber auch während der gemeinsamen Planung und bei der Umsetzung, um gegebenenfalls ihr eigenes Handeln verändern zu können.
Dokumentationen dienen dazu, Beobachtungen oder Geschehnisse festzuhalten und für andere sichtbar zu machen. (Damit sind nicht vorläufige Notizen der Fachkräfte gemeint, die ihnen ausschließlich dazu dienen, ihre eigene Wahrnehmung zu ordnen oder zu überprüfen.)
In Kindertageseinrichtungen werden neben Projekten und Entwicklungen in der Gruppe vor allem die Bildungsprozesse der einzelnen Kinder dokumentiert. Dabei können immer nur Ausschnitte der Bildungsbewegungen eines Kindes festgehalten werden. Neben Wandzeitungen und Projektordnern zur Dokumentation von Projekten oder Gruppentagebüchern und Kindergartenzeitungen für die Dokumentation von Entwicklungen in der Gruppe oder in der ganzen Einrichtung (vergleiche Jacobs 2006) stehen Fachkräften zahlreiche Verfahren zur individuellen Bildungsdokumentation zur Verfügung (Portfolios, Bildungsbücher, Lerngeschichten).
Verschiedene Dokumentationsformen können auch miteinander kombiniert werden. So können Bildungsbücher Lerngeschichten enthalten. Auch Projektdokumentationen oder Dokumentationen von Gruppenprozessen können darin einfließen. Um sich jeweils für eine Form der Bildungsdokumentation entscheiden zu können, muss im Team zunächst geklärt sein, wozu die Dokumentation dienen soll, wem die Dokumentation „gehören“ soll, was und wie dokumentiert wird.
Bildungsdokumentationen können ganz unterschiedliche Funktionen haben:
Diese vielfältigen Funktionen stellen Anforderungen an die Art und Weise der Dokumentation. Aus pragmatischen Gründen ist eine Form anzustreben, die für die pädagogischen Fachkräfte genau so aussagekräftig ist wie für Mütter und Väter oder die Kinder selbst.
gehört“ die Dokumentation?
In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, wer entscheidet, was in eine Bildungsdokumentation aufgenommen (oder auch wieder entfernt) werden soll. Wem „gehört“ die Dokumentation?
Die diesen Leitlinien zugrunde liegende Partizipationsorientierung verlangt, dass die Dokumentation letztlich den Kindern selbst gehört. Nach und nach entsteht in den „Könnerbüchern
“ oder „Entwicklungsbüchern
“ die ganz persönliche Geschichte des einzelnen Kindes.
Im Durchblättern ihrer Bücher nehmen Kinder Veränderungen wahr, sie entdecken ihre eigene Entwicklung. Wenn Kinder Erfahrungen damit gemacht haben, wie in der Kindertageseinrichtung mit ihren Bildungsbüchern umgegangen wird, wenn ihnen also die Regeln der Bildungsdokumentation bekannt sind, treten sie erfahrungsgemäß selbst mit Bitten um Dokumentation an die Erwachsenen heran: Das musst du aufschreiben! Das Bild muss in mein Bildungsbuch! Bitte mach ein Foto davon, wie hoch ich klettern kann! Kinder können ihre Bildungsbücher nur dann selbst mitgestalten, wenn die Dokumentationen ihnen zugänglich sind.
Am Ende der Kindergartenzeit nehmen die Kinder ihre Bildungsdokumentationen mit. Sie sind ein Teil ihrer Biografie und ihrer Erinnerung an die Kindergartenzeit. Wenn sie und ihre Mütter und Väter einverstanden sind, kann die Dokumentation (oder Teile davon) den Lehrkräften in der Grundschule zur Verfügung gestellt werden.
Was dokumentiert wird, orientiert sich an den individuellen Bildungsprozessen des Kindes. Was ist Kindern, den Fachkräften oder den Müttern und Vätern wichtig? Was gilt es festzuhalten? Bildungsdokumentationen können unter anderem enthalten:
Mütter und Väter können mit eigenen Beiträgen die Bildungsgeschichte ihres Kindes komplettieren.
Die Bildungsbereiche und die Querschnittsdimensionen können die pädagogischen Fachkräfte darin unterstützen, möglichst umfassend zu beobachten und zu dokumentieren. Sie sollten aber nicht als Gliederung für die Dokumentation genutzt werden. Diese folgt vielmehr den individuellen Bildungswegen des einzelnen Kindes. Bildungsdokumentationen können sehr unterschiedlich gestaltet werden. Es können zum Beispiel Ringordner und Mappen, in denen verschiedene Dinge gesammelt werden, oder Schatzkästchen sein.
Bildungsdokumentationen werden in der Regel als Dokumentation für das einzelne Kind angelegt. Die Teams können aber auch überlegen, ob sie darüber hinaus ein Bildungsbuch für die Gruppe anlegen. Dies kann sie darin unterstützen, neben den individuellen Bildungsprozessen auch das Gruppengeschehen im Blick zu behalten. Hier können alle Kinder vorgestellt werden.
Fotos von verschiedenen Spielbereichen zeigen den Wandel des Raums und die Nutzung durch die Kinder. Die pädagogischen Fachkräfte können auch für Projekte Dokumentationen anlegen, die den Kindern (und den Müttern und Vätern) die Möglichkeit geben, sich an die verschiedenen Phasen des Projekts zurück zu erinnern.
Die Kinderkrippen in Reggio-Emilia kennen die „sprechenden Wände
“. Damit sind an der Wand aufgehängte Dokumentationen über das Leben in der Kindertageseinrichtung gemeint. Hier erfahren Eltern und Kinder etwas über die Themen und Projekte, mit denen sich die Kinder gerade beschäftigen.
Die Förderung von Bildungsprozessen in Kindertageseinrichtungen basiert auf systematischem Erkunden, Planen, Handeln und Reflektieren. Kinder werden in ihren Bildungsprozessen gefördert, wenn es den pädagogischen Fachkräften gelingt, die individuelle Bedeutung von Themen für die Kinder wahrzunehmen, mit ihren Angeboten hier anzuknüpfen, sich über die Ziele zu verständigen, das Handeln diesbezüglich zu planen und den gesamten Prozess zu reflektieren.
Der Prozess wird begleitet durch systematische Beobachtung und Dokumentation der kindlichen Bildungsprozesse, die Berücksichtigung der Querschnittsdimensionen und die Beteiligung der Kinder.